PORTFOLIO - Compétences
- Compétence choisie : P3 :Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves.
- Composantes retenues :Différencier son enseignement en fonction des rythmes d'apprentissage et des besoins de chacun. Adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers.
Présentation :
Dans une classe de cycle 3, double niveau CM1/CM2 avec 9 CM1 et 20 CM2. Trois élèves ont une notification MDPH avec une compensation humaine mutualisée à raison de 5h30 par semaine et 3 élèves présentant une dyslexie et dysorthographie.
À la suite de l’observation des anciennes dictées et en échangeant avec l’enseignante titulaire, j’ai proposé aux CM1 et CM2 différents types de dictées pour que cet exercice perde un peu de l’angoisse qu’il crée chez certains, mais aussi pour que les enfants ayant une certaine facilité avec celui-ci puissent malgré tout rencontrer un certain défi.
En étant à l’écoute des élèves sous ma responsabilité, j’ai pu constater que la dictée était un moment redouté par beaucoup, notamment les élèves pour lesquels l’orthographe demande une concentration et une attention particulière.
Nous avons donc beaucoup échangé avec la titulaire de la classe au sujet de la dictée, son intérêt ainsi que les obstacles qu’elle créait pour les élèves pour lesquels cet exercice était le plus utile. Au cours de mon stage en cycle 3, les élèves ont effectué plusieurs types de dictée:
- La dictée « à remplir » : Toutes les lettres étaient remplacées par des blocs creux à remplir, au format de la lettre attendue, pour les élèves dyslexiques.
- La dictée négociée : dictée classique, avec, à la fin, une discussion avec un camarade ayant le même profil au regard de l’orthographe.
- La dictée caviardée : les élèves avaient un niveau de dictée différent selon leur facilité dans ce domaine.
Les dictées étaient préparées en classe durant la semaine avec des explications pour assurer la compréhension du texte par tous les élèves. Cela permettait également d’aborder ou de revoir des règles de grammaire et de conjugaison.
Les dictées proposées avaient 5 niveaux de difficultés. Les élèves dyslexiques avaient un texte écrit en police opendys en 18 pour ne pas gêner leur lecture.
Le Lundi, après une lecture globale de la dictée et l’explication des termes paraissant complexes, chaque élève a reçu son propre texte sur lequel il devait noircir les mots ou groupes de mots qu’il pensait être capable d’écrire sans erreurs au moment de la dictée. Durant la semaine, la dictée a été retravaillée en étude de la langue. Les élèves n’avaient pas leur texte caviardé.
Le vendredi, lors de la dictée, ils pouvaient au moment de la dictée, noter avec un petit trait sous le mot, que ce dernier leur posait problème et ainsi regarder, lors de la relecture, les mots non noircis. Si le mot était juste, l’élève pouvait effacer l’annotation. Si le terme devait être corrigé, ils laissaient la marque identificatrice.
Bilan :
o La « dictée caviardée » étaient inconnue des élèves. Le fait que la dictée soit adaptée à leur besoin et qu’ils soient acteurs dans le choix des mots à cacher ou pas, a permis une appropriation du texte et de lever une partie de l’angoisse de cet entrainement.
o La prise en considération des élèves à besoin particuliers a permis de dédramatiser cet exercice tant redouté.
o Les élèves ont fait peu d’erreurs sur les termes effacés de la dictée donc la démarche d’apprentissage/compréhension a prouvé son efficacité. (Malgré tout il fallait que les élèves pensent à retourner la feuille pour vérifier les mots non noircis erroné, ce qui n’était pas systématique).
o La dictée caviardée s’est également avérée être un bon exercice pour permettre à l’élève de réaliser l’écart entre ce qu’il pense connaitre et ce qu’il a réellement retenu.
o Cette variante de la dictée est intéressante du point de vue des élèves car elle change des dictées habituelles, ce qui s’avère plus motivant.
o Pour l’enseignant, cela permet d’observer l’évolution des élèves quant à l’appropriation des règles orthographes mais aussi la confiance des élèves en leurs capacités ainsi que la gestion d’un outil de correction.
o Les élèves ne corrigent que ce qu’ils pensent erroné (ce qui reste utile pour connaitre la confiance de l’élève en ses capacités), il faut penser que cela peut être faut pour verifier une erreur.
o On note que certains élèves vont se limiter au strict minimum dans le nombre mots à retenir ou, à contrario, vont foncer sans réfléchir et noircir la totalité du texte
o Un travail sur la correction et la gestion des outils de correction pourra être proposés aux élèves pour les aider à apprendre à vérifier et se corriger, notamment via l’apprentissage de l’utilisation de la dictée noircie en relecture (ce qui n’est pas instinctif car non habituel).
o Un moyen efficace de remédier au second problème serait d’imposer aux élèves une « fourchette » de mots à cacher pour assurer un effort mesuré de la part de tous les élèves.
Conclusion :
Cette preuve m’a permis d’observer l’importance de la différenciation notamment face à un exercice aussi redouté que celui de la dictée. En effet, adapter l’exercice m’a offert l’opportunité de faire évoluer le ressentis de certains élèves face à ce travail. En mettant l’exercice à leur niveau et en les rendant acteur, choisir de noircir ou par un terme, de manière sécurisé en leur permettant de leur mettre à leur niveau mais aussi de rendre les élèves acteurs en réfléchissant au vocabulaire et aux difficultés du texte qui allait leur être proposé.
Différencier son enseignement, c’est mettre en action l’adage « prendre l’élève là où il en est ». Ceci m’a permis de redonner un peu de confiance aux élèves en difficulté face à l’orthographe tout en respectant les élèves avec plus de facilité.
